miércoles, 20 de octubre de 2010

TEMA 1. DIDÁCTICA DE LA LENGUA

TEMA 1. CIENCIA LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA
Mariano del Mazo de Unamuno
La didáctica de la lengua
Definición y objeto de la didáctica de la lengua.
Algo de historia de la didáctica
El problema de la metalengua
Metodología y metodologías
Perfil del profesor. - El papel del profesor
Formas y estilos de aprendizaje del alumno.
La lingüística y la enseñanza de la lengua
Relaciones entre lingüística y didáctica
Aplicaciones de la gramática, la semántica léxica, la fonética y la fonología, la lingüística textual, la sociolingüística, la pragmática, la psicolingüística, la retórica y la estilística.

PRIMERA PARTE
1. Definición y objeto de la didáctica de la lengua.

Pretendemos mostrar la relación entre lingüística y didáctica. Tiene que quedar claro que la didáctica de la lengua es una aplicación de la ciencia del lenguaje. Y su interdisciplinariedad procede del propio carácter interdisciplinar de la lingüística.

1.1. Definición de “didáctica de la lengua”

La didáctica de la lengua desde un punto de vista teórico es una disciplina que pertenece al ámbito de la lingüística aplicada. No es una rama de la didáctica general, sino una aplicación de la ciencia del lenguaje a la enseñanza de la lengua.

La didáctica de la lengua es una disciplina que tiene un objeto propio, diferente de la ciencia del lenguaje, sin embargo, no es una disciplina totalmente autónoma, pues es una aplicación o adaptación de la lingüística, fuera de la cual carece de entidad.

La didáctica de la lengua es también, por supuesto, una disciplina práctica, pero que necesita unos fundamentos teóricos sin los cuales carecería de rigor.

La cuestión clave que delimita la validez efectiva de la didáctica de la lengua es saber qué conocimientos procedentes de la lingüística teórica son útiles para la práctica, para la enseñanza de una lengua viva a hablantes nativos o a estudiantes de un segundo idioma.

La didáctica de la lengua, desde el punto de vista práctico, es una actividad insertada dentro de los sistemas educativos y de la actividad docente.

Por este motivo, la didáctica de la lengua no debe ser un mero resumen de los manuales de la facultad ; ni debe ser una mera traslación ni resumen de los conocimientos de la ciencia del lenguaje, sino una adaptación a la enseñanza de la lengua.

Si enseñar lengua es desarrollar capacidades o competencias en los estudiantes y lograr que estos aprendan a hacer cosas con la lengua, por citar la archiconocida frase de Austin, la labor de la didáctica es la de seleccionar y filtrar aquellos conocimientos lingüísticos que sean útiles y aplicables al uso de la lengua de un hablante culto.

1.2. Objeto de la didáctica de la lengua nativa.

La enseñanza de la lengua en los niveles obligatorios y no especializados persigue como objeto formar hablantes cultos que dominen la lengua y no formar lingüistas ni filólogos.


La enseñanza de la lengua nativa ha de insertarse dentro del contexto de la formación de un ciudadano escolarizado. Tampoco la lengua es una asignatura aislada. Por tanto, la enseñanza de la lengua tiene también un carácter interdisciplinar.

El objeto de la didáctica de la lengua no siempre se ha definido explícitamente ni ha sido siempre el mismo históricamente, pues depende de las distintas orientaciones metodológicas y momentos históricos. Podemos citar algunos ejemplos, sin ánimo de exhaustividad:

- Enseñar a hablar y escribir correctamente.
- Conocer el código de la lengua.
- Mejorar las capacidades o competencias comunicativas.
- Desarrollar las destrezas comunicativas básicas: Aprender a hablar, a escribir, etc…
- Dominar la morfosintaxis. Saber hacer análisis sintácticos.

En el tema correspondiente al currículum veremos cómo plantea la legislación en vigor la enseñanza de la lengua en el actual sistema educativo y algunos de los problemas relacionados con la cuestión.

2. Algo de historia de la didáctica de la lengua.

2.1. Corrientes del siglo XX
Sin ánimo de ser exhaustivo, conviene tener un mínimo de perspectiva histórica. La didáctica de la lengua es una actividad muy antigua. De hecho, la llamada gramática tradicional tenía como propósito enseñar la lengua. Así es, al basarse en textos literarios y en modelos normativos, lo que vemos es que muchos de los trabajos de la llamada lingüística tradicional tenían como fin la enseñanza. La filología, la ortografía y la gramática tradicional estaban concebidas esencialmente para aprender la lengua. Por eso, la aplicación didáctica es una de las finalidades más antiguas de la gramática. Incluso el Ars suasoria (la retórica) es una forma de aprender a manipular el lenguaje.
Por este motivo, lo que resulta verdaderamente curioso al respecto es que, por contraste, la lingüística como ciencia (que también ha tenido importantes aplicaciones prácticas, es la que de forma más sistemática dota de un aparato teórico a la lingüística, mientras que los estudios anteriores a Saussure estaban más orientados a una visión práctica de la lengua.
La enseñanza de la lengua en España, antes de la Ley de Educación de 1970, se había basado en un enfoque que de manera un tanto imprecisa se ha venido en llamar tradicional, basada en una serie de elementos:
- Estudio de una gramática de tipo normativo (“hablar y escribir correctamente”, dominar la ortografía, basarse en el léxico del diccionario académico).
- Predominio absoluto de la lengua escrita sobre la lengua hablada.
- Empleo de textos literarios clásicos y consagrados como modelo de lengua.
- Estudio de la literatura española como manifestación de una cultura nacional.
- Conocimiento memorístico de todos los paradigmas formales de la lengua.
Esta visión clásica de la enseñanza, considerando que la escolarización no estaba al alcance de toda la población, permitía establecer una distinción en el plano del conocimiento de la lengua entre los hablantes instruidos y los que carecían de instrucción.
Tras la ley 70 se introduce en España una adaptación del estructuralismo a la enseñanza de la lengua y se empiezan a ver en los planes de estudio y en los libros de texto cuestiones de teoría lingüística, recién descubierta, pese a ser muy antigua y que se considera un exponente de la modernización que necesita el país. La norma es postergada en la teoría didáctica como no científica, ya que la ciencia del lenguaje ha de ser descriptiva y no prescriptiva. A los libros de texto se traslada la teoría y terminología estructural y más tarde también la generativa. Los dictados caen en desuso a favor de las fichas, que más tarde serán abandonadas. No todos los profesores van a seguir esta corriente, pero el predominio de un enfoque teoricista y una traslación de las distintas terminologías estructuralistas van a invadir los manuales de enseñanza de la lengua. Así, vemos que en todos los libros de EGB se hablaba de monemas, morfemas y lexemas; se trasladaban los indicadores sintagmáticos de la gramática generativa, se hablaba de implemento, suplemento y aditamento en lugar de complemento directo, de régimen o circunstancial; se hablaba de pretérito perfecto simple en lugar de indefinido, etc. Por otro lado, la ley 70 hablaba de una enseñanza individualizada, que sólo funcionaba en la práctica en las redacciones que el profesor corregía personalmente, mientras que las corrientes posteriores han enfatizado el trabajo en equipo, la enseñanza por parejas y la redacción cooperativa.
Las corrientes reformadoras que se van a poner en práctica en los 80 y que culminarán en la LOGSE de 1990 van a seguir planteamientos diversos, no siempre coincidentes. Por un lado, se van a introducir las “novedades” de la lingüística: la gramática del texto y la pragmática, en ocasiones con enfoques teoricistas y a veces con planteamientos más prácticos. La introducción de la lingüística de la comunicación y el método comunicativo pondrán el acento en el uso del idioma y en el desarrollo de la competencia comunicativa, y de otras competencias, frente a la preocupación por el código o la competencia lingüística de épocas anteriores. En el plano didáctico hay un menosprecio del análisis gramatical frente al análisis textual, de forma que los marcadores discursivos y los conectores se consideran una gran novedad, así como de la retórica, que ya se enseñaba en las universidades medievales, aunque vista desde la óptica de la pragmática. Sin especificar ni el método ni la selección de conocimientos hay también una corriente de
Por supuesto, en los textos y en la realidad del aula se dan en la actualidad todas las posiciones: desde posiciones defensoras de alguna metodología en particular hasta restos de todas las corrientes citadas pasando por posiciones eclécticas.
Esta rápida visión de las corrientes recientes en la enseñanza de la lengua debe incitar a la reflexión sobre el papel que han desempeñado las modas en didáctica, muchas veces ligadas a escuelas lingüísticas o pedagógicas que han tratado de imponer sus puntos de vista únicos y han ejercido influencia sobre las administraciones o las editoriales para incrementar sus parcelas de poder e influencia.
En ocasiones, en los propios cursos de formación o en otros ámbitos se han ido difundiendo determinadas posiciones doctrinales, que han logrado con frecuencia que ciertos profesores mantuvieran una adscripción dogmática a tal o cual doctrina, especialmente entre asesores o expertos alejados de la realidad diaria del aula. Las consecuencias de estos hechos han sido por lo general muy perniciosas para la enseñanza, pues muchas de estas escuelas se caracterizan por excluir de la enseñanza muchos aspectos muy interesantes, que luego vuelven a ser retomados, aunque con otros nombres y bajo otras ópticas.

2.2. Reflexionar a la luz de esta perspectiva histórica
Al respecto conviene hacer algunas reflexiones:
1.- Los avances de la lingüística han sido muy importantes para entender mejor cómo funciona el lenguaje y la comunicación. Pero su traslación y aplicación mecánica a la enseñanza no siempre se han hecho con acierto, método y con reflexión.
2.- La introducción de visiones metodológicas debe hacerse valorando sus resultados y funcionamiento en la escuela, no visiones apriorísticas.
3.- La obsesión por la novedad y la innovación, sin plantearse su utilidad, ha creado modas efímeras que pronto han envejecido y han sido abandonadas.
4.- De las distintas corrientes metodológicas y escuelas lingüísticas habrá que adaptar sólo los aspectos que sean pertinentes para la enseñanza de la lengua.
5.- Las distintas escuelas metodológicas casi nunca hacen una evaluación del funcionamiento de su método. Se limitan –en sus visiones más extremas- a defender unos principios y caricaturizar todas las corrientes educativas que no se adapten a su método.
6.- Desde un punto de vista práctico, lo adecuado es adoptar un enfoque ecléctico, empírico, más basado en la experiencia real y en las aplicaciones que se van a llevar a cabo que en la doctrina que subyace. El método, por tanto, ha de estar en función de las necesidades reales de cada grupo de alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje que de supuestos apriorísticos.


Cabe citar los métodos más antiguos en la enseñanza de la lengua, que se remontan a la antigüedad, y que estaban presentes en las universidades medievales, donde se estudiaban aspectos del uso de la lengua muy aplicados para filósofos y juristas: retórica y dialéctica. Y en el Renacimiento y la Ilustración la poética como preceptiva. Estas muestras –casi prehistóricas- son un antecedente muy importante de la enseñanza práctica. De hecho, la moderna pragmática ha echado la vista atrás valorando de nuevo la retórica , que había sido totalmente preterida desde la llegada del estructuralismo.
Los métodos para la enseñanza de la lengua nativa se han basado desde la antigüedad en un estudio teoricista de una gramática de base latina, con ejemplos construidos (y no tomados del habla real), amén de los ya citados modelos literarios. Gregorio Salvador, en un artículo publicado en el lejano año de 1978 en la “Revista de Bachillerato” defendía que las lenguas vivas se debían aprender como se aprenden las lenguas extranjeras, planteándose ejercicios y actividades para usar la lengua, en lugar de enseñarla como una lengua muerta.
Sin embargo, también cabe analizar cómo han influido los métodos de la enseñanza de L2 en la enseñanza de español. La traslación automática del llamado método comunicativo ha tenido sus ventajas y sus inconvenientes, en los que es preciso detenerse. Evidentemente, los métodos comunicativos tienen sus utilidades, como basar la lengua en ejemplos reales y adaptar las actividades al contexto, introducir un componente semántico en el análisis nocional-funcional de las unidades formales (de la gramática oracional y textual), pero también presenta sus limitaciones en su aplicación a la enseñanza para nativos (no tener una idea clara de la jerarquía de textos, haber ´deconstruido´ la gramática, sin acertar siempre con la formulación correcta de reglas para el uso). Ya tendremos ocasión de ver in extenso los riesgos de un comunicativismo extremo en el tema de la gramática.

2.3. Ausencia de la lengua oral en el sistema educativo español.

Es verdad que en España no se ha concedido históricamente importancia a la enseñanza de la lengua oral en el sistema educativo, con la excepción de la lectura en voz alta o la declamación de poemas o el teatro leído (es decir, transcripciones orales de la lengua escrita). Estamos ante una laguna grave de nuestra tradición académica, muy deficiente en comparación con la asignatura del SPEECH de la escuela anglosajona, en la que existe la práctica habitual de enseñar a hablar en público desde la escuela primaria con una naturalidad muy notable.
Observamos que esta carencia procede de una costumbre social muy española: el miedo escénico, la falta de hábito de hablar en público salvo en los casos de ciertos profesionales.

2.4. Jerarquía de textos: Preeminencia del texto literario sobre otros textos.

Si bien científicamente todos los tipos textuales son importantes para estudiar la gramática del texto de una lengua, sería muy discutible que todos los tipos de texto sean igual de importantes para un estudiante de secundaria y bachillerato.
La idea clásica (que ya estaba en la gramática de Nebrija y que inspira el Diccionario de Autoridades del siglo XVIII) de que los textos literarios son el modelo normativo está en cuestión en la lingüística contemporánea, que desde Coseriu defiende que hay diversas normas y reconoce el carácter diasistemático de la lengua.
Para la enseñanza de idiomas modernos se valoran más otros tipos de textos, orientados al estudio de una lengua con fines prácticos y no siempre educativos. Así, se puede entender que un estudiante que quiere aprender un idioma moderno necesita más saber entender la carta de un restaurante, un impreso oficial o los anuncios por palabras de un diario que interpretar un texto literario. Hay que señalar que esta visión es más utilitarista y está inspirada en la concepción de la lengua como mero instrumento para desenvolverse con éxito en las distintas situaciones comunicativas de la vida cotidiana. Por eso, es muy común que en los actuales métodos de idiomas aparezcan textos procedentes de usos de la vida cotidiana. Y sobre todo que se recurra a la prensa como una fuente preivilegiada.
De hecho, desde hace varias décadas en España se está fomentando mucho la integración prensa-escuela, con diversas finalidades: emplear la prensa como material didáctico y fomentar la lectura del periódico entre los estudiantes. Pero sería muy discutible que los escolares tuvieran como principal modelo de texto la prensa escrita, pues en el periodismo no sólo se dan todos los niveles de la lengua, sino que además existen ciertos textos claramente inadecuados por su incorrección, tanto lingüística como conceptual.
Por otro lado, es cierto que la gran variedad de registros convierte al español de la prensa en un reflejo muy plural del español real que se habla hoy . Por eso, si bien es cierto que los medios representan un material didácticamente muy interesante, no lo es menos que está llena de usos erróneos e incorrectos . Hay que cribar y seleccionar estos materiales periodísticos, como sucede con los posibles materiales didácticos que encontremos en Internet.
Estas consideraciones nos llevan a la conclusión de que es preciso reflexionar críticamente –con sus pros y sus contras- sobre el valor didáctico de la prensa en la selección de textos para el estudio de la lengua española. Ya hemos visto que es un arma de doble filo; por un lado, la prensa puede ser un instrumento muy útil, por la actualidad temática y por la pluralidad de textos; por otro lado, el lenguaje de la prensa está plagado de agramaticalidades y se vale con frecuencia de un lenguaje pobre y poco cuidado.
Además, conviene tener presente que la prensa no se puede utilizar de manera fiable casi nunca como un medio de conocimiento –excepto para la documentación histórica-, sino que sirve más como un medio de motivación temática para acudir posteriormente a otras lecturas. Hay que acostumbrar a nuestros alumnos a manejar las fuentes más fiables.
Resumiendo, no se trata sólo de fomentar la lectura y acostumbrar a leer diarios a generaciones que han perdido ese hábito, sino de considerar que la prensa –digital, de papel- puede ser una herramienta provechosa para enseñar lengua española si se sabe emplear bien,

3. El problema de la metalengua

Ya hemos visto que uno de los problemas de la enseñanza de la lengua a partir de los 70 ha sido el exceso de terminología, en ocasiones confusa y contradictoria. El libro de J.Eguren estudia, a partir de un exhaustivo análisis de libros de texto de ESO y Bachillerato, cómo es la terminología lingüística en los manuales escolares.
La primera cuestión que conviene subrayar es que la metalengua es instrumental y no es el objeto de la enseñanza de la lengua. Conviene emplear una metalengua que sirva para que el alumno sepa emplear el idioma como herramienta. Pero no se trata de que los estudiantes no especializados en lingüística se conviertan en expertos de términos lingüísticos.
La siguiente cuestión que debe diferenciarse es la metalengua del profesor y la metalengua del alumno. El profesor sí debe dominar plenamente la metalengua de la lingüística, pero el alumno sólo debe conocer aquella que forma parte del vocabulario común y la que se corresponde con conceptos operativos. En este sentido, observamos cómo se ha pasado de una metalengua del estructuralismo y el generativismo a otra metalengua de las corrientes más “novedosas” de la lingüística, gramática del texto, pragmática. Se ha repetido el mismo vicio y el mismo error de décadas anteriores.
Por otro lado, los manuales y las explicaciones pueden utilizar una metalengua que no haya por qué aprender ni memorizar ni analizar ni estudiar. Simplemente se trata de una información de fondo que está en los textos y que se da por sobreentendida, aunque no sea objeto de la enseñanza.
Pero retomemos la cuestión de qué términos y qué conceptos debe aprender un alumno de enseñanza secundaria y bachillerato a lo largo de los estudios. Ya hemos dicho que han de ser conceptos operativos, los que se necesiten para usar el lenguaje. Así, un alumno debe saber distinguir claramente las categorías gramaticales porque son muchos los ejercicios en los que estas van a aparecer. Lo mismo se puede decir del párrafo, de la entonación, etc. Más discutible es trasladar toda una terminología lingüística que poco tiene que ver con la actividad de la lengua, como los rasgos distintivos de los fonemas o las múltiples discusiones bizantinas de los lingüistas, aderezadas además de una profusa y caótica dispersión terminológica. En el otro extremo se sitúan ciertas tendencias –la clásica ley del péndulo española- de suprimir cualquier término lingüístico en la clase de lengua. Así, vemos que en algunos manuales se habla de exageración en lugar de hipérbole y de comparación en vez de símil. Aun entendiendo una reacción contra la intoxicación de monemas que produjo la enseñanza de un estructuralismo mal asimilado y peor aplicado, no conviene pasarse siempre al otro extremo sin argumentar el porqué. Pues en este caso concreto que acabamos de mencionar debemos expresar cierto reparo a confundir los términos lingüísticos con los retóricos, ya que en estos últimos hay un uso intencionado y expresivo de la lengua que no siempre se da en los primeros. Además, hipérbole y símil forman parte de la lengua culta, no de los tecnicismos exclusivos de los gramáticos, por lo que no es improcedente que un alumno termine sabiendo lo que son y los use en las situaciones formales de la lengua en las que no es pedante ni inapropiado emplearlos.
La relación entre metalengua y los distintos enfoques teóricos es uno de los asuntos subyacentes a este problema. Si nos situamos en un determinado paradigma teórico, sólo podemos utilizar su terminología y hemos de excluir las demás. Pero en una enseñanza para no especialistas conviene ser ecléctico, no ubicarse en dogmatismos teóricos y limitar el aprendizaje a los términos más consolidados y especialmente a los que han traspasado el límite de los especialistas en lingüística.
Es cierto que el problema que más se ha mencionado a la hora de hablar de esta cuestión, como indicábamos en la nota a pie de página, es el de la unificación de la terminología, empeño al que las autoridades ministeriales y muchos profesores han dedicado esfuerzos, aun sin ponerse de acuerdo por las discrepancias entre escuelas. Esta unificación y simplificación de una mínima metalengua es una de las necesidades instrumentales que requiere la didáctica de la lengua para evitar que el lenguaje de los lingüistas sea un inconveniente y hasta un estorbo para enseñar nuestra disciplina.


4. Metodología y metodologías

4.1. Qué enseñar

Siguiendo con esta línea argumental, lo primero que tenemos que plantearnos es qué enseñar.
La lengua puede entenderse como un sistema homogéneo en la necesaria abstracción de una teoría del lenguaje. Pero en realidad toda lengua presenta una gran variedad de usos y manifestaciones.
Si para enseñar lengua tenemos que basarnos fundamentalmente en textos (en el más amplio sentido del término, tanto escritos como orales), podemos entender que la lengua nativa ha de utilizar como modelo la lengua culta y los textos literarios o, por el contrario, la enseñanza debe emplear para su uso en clase una gama más variada de tipología textual.
Justamente la llamada enseñanza tradicional se basaba fundamentalmente en la lengua escrita y en los textos literarios. Establecía, por tanto, una jerarquía de textos para la enseñanza del idioma materno. Un enfoque comunicativo, por el contrario, entiende que el alumno debe manejar los textos de la vida real y, en ocasiones, equipara o sobrevalora el valor de un texto publicitario, periodístico o comercial con el de un texto literario para aprender la lengua nativa o la segunda lengua.
Por consiguiente, hemos de plantearnos cómo vamos a abordar en la enseñanza el problema de la variedad lingüística, qué usos privilegiar o preterir, qué corpus lingüístico vamos a emplear, si hay modelos de lengua o no, y cuáles serían en su caso, etc.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que los alumnos de secundaria ya poseen un conocimiento de la lengua, de la misma manera que también tienen una gran ignorancia de muchos aspectos de su propio idioma. Conocen las estructuras verbales básicas, las propias de la lengua común y coloquial. Y respecto de la lengua culta, su grado de conocimiento es ya menos rico. Ningún hablante conoce plenamente todo el sistema de la lengua.
Por otro lado, siguiendo a Chomsky podemos decir que lo que el lingüista trata de lograr es hacer explícito un conocimiento de la lengua que sus hablantes tienen implícito. De esta forma, las reglas para el uso que el lingüista intenta formular no son invenciones arbitrarias (excepto las convencionales, como la ortografía o la preceptiva estilística), sino que forman parte de un saber colectivo que la comunidad lingüística ha acuñado a lo largo del tiempo y que los hablantes han adquirido inconscientemente. Estas últimas generalizaciones son, por supuesto, más aplicables a los usos más idiomáticos de la lengua que a los niveles cultos y los lenguajes especializados.
Tradicionalmente ha existido una concepción de la enseñanza de la lengua que considera ciertos usos, como la lengua literaria, la lengua culta y los lenguajes profesionales y académicos como culmen, como meta. Y por ende, frente al comunicativismo, que no todos los lenguajes son igual de interesantes para formarse. Aunque sí lo sean para la lingüística actual como objeto de estudio. Vemos de esta forma distintas maneras de abordar la diversidad lingüística en la enseñanza.
Por eso, cuando se habla del uso, partiendo de la famosa frase de Wittgenstein y de las corrientes lingüísticas influidas por los filósofos del lenguaje y por la pragmática (en oposición a la lingüística estructural del código o a la competencia lingüística chomskyana), conviene señalar varias cuestiones:

1.- El uso no es una novedad absoluta en la enseñanza de la lengua, pues la estilística ya le dedicaba una gran importancia desde principios del siglo XX .
2.- El uso no es una categoría uniforme ni homogénea; justamente, lo que observamos en el habla son “usos” y no un único uso.
Hablar de los ámbitos de uso (lo veremos en el tema de la norma lingüística)

Por este motivo, una enseñanza orientada hacia el uso de la lengua y no sólo hacia el código tiene que atender a la naturaleza heterogénea del “uso lingüístico” y definirse por establecer, bien una jerarquía de usos más apropiados para la enseñanza, bien concederles a todos ellos la misma importancia didáctica. Y en el primer caso ha de determinar los criterios con los que se va marcando esa jerarquía.
Esto nos obliga a establecer unos criterios de selección de textos (orales y escritos) para la lengua española, para escribir y para leer. Para analizar textos y para poner ejemplos. Y para desarrollar todas las destrezas y competencias previstas en el currículo oficial.

4.1.1. Qué tipos de textos son más adecuados para aprender a escribir

Ya hablaremos en el tema correspondiente de qué tipos de textos debe aprender a escribir un alumno de secundaria o bachillerato.
Pero conviene trazar una distinción entre un aprendizaje de diferentes tipologías textuales y un aprendizaje general de técnicas de escritura.
Un instituto no es una escuela de escritores y no pretende enseñar una escritura artística o creativa como elemento común u obligatorio, aunque sí animarla para los que tengan vocación. Sin embargo, sí cabe plantearse como objetivo terminal el dominio de la escritura académica, con sus técnicas y sus convenciones.
Limitar a los ámbitos más usuales e inmediatos la técnica de escritura, como hacen algunos seguidores del enfoque comunicativo, es muy discutible y empobrecedor: lo importante es que los estudiantes sepan construir bien las frases; lo mismo podríamos decir de las estructuras sintácticas más complejas y de los textos en general –donde hay que atender al orden, la coherencia y elementos de cohesión. Y finalmente, es necesario que los escritos se ajustes a las convenciones de los distintos géneros y a las variables determinadas por el contexto de situación.

4.1.2. Qué valor tienen los registros y las variaciones diastráticas en la enseñanza

Sobre este asunto ha habido tradiciones muy diversas. Fue uno de los autores considerados tradicionales, como Manuel Seco, el que introdujo los registros cuando a nadie le preocupaba el asunto, cuando todavía no habían llegado los ecos de la lingüística estructural diasistemática (Coseriu) a España. Por tanto, sería un análisis falso de la enseñanza “tradicional” decir que no se preocupaban de la variedad.

4.1.3. El español estándar y las variaciones diatópicas
El Estado de las Autonomías ha terminado exagerando lo que divide (pensemos en el habla andaluza) en lugar de fomentar los elementos comunes de la lengua estándar en la enseñanza.
La lengua común o estándar es la que se debe explicar. (Pensemos que el DRAE incluye el español de América).
Respecto de la variedad dialectal, lo que ha sucedido en España es lo contrario: el exceso de reivindicación del dialecto . Por tanto, en la enseñanza habría que resituar el equilibrio entre la norma central y las variaciones dialectales y locales. Cierto es que cualquier planteamiento racional sobre política lingüística es muy difícil en un país en el que estos asuntos levantan muchas veces más pasiones que análisis rigurosos y objetivos

4.1.4. El español de América

Sin embargo, los textos sí han concedido mucha importancia al español de América.
Es común entre los hablantes no cultos una visión despectiva respecto del español de América, e incluso, visiones de ignorancia. Así, mucha gente no distinguiría spanglish de español de América. Y es un elemento de cultura general que cualquier hablante de español debe tener el saber que la norma lingüística es panhispánica. Tanto el diccionario académico como la gramática. E incluso el diccionario panhispánico de dudas.

4.1.5. Qué conceptos teóricos deben incluirse en Secundaria y Bachillerato y cuáles no. Y por qué.

Esta es una cuestión a la que debería darse una respuesta coherente y luego llevarla a la práctica docente. No todo lo que un filólogo aprende en la Facultad ha de trasladarse a las aulas, pues la enseñanza de la lengua persigue unos fines prácticos dentro del desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas.
De ahí que haya que pasar revista a todos los conceptos que aparecen en los libros de texto y determinar cuáles son prioritarios, cuáles son operativos, cuáles pertenecen a una cultura general y cuáles se pueden aplicar al uso. Al mismo tiempo hay que poner un límite. ¿Debe saber un alumno de lengua lo que es un acto ilocutivo? ¿Es fundamental que un alumno sepa lo que es un complemento predicativo?

4.2. Metodología y metodologías

Un método es un camino para conseguir algo. Un método de enseñanza es una forma sistemática de lograr un aprendizaje en particular por determinados medios, basándose en una concepción teórica de la lengua y de cómo se adquiere y se aprende un idioma.
Los métodos, para ser válidos, tienen que estar contrastados con la experiencia. Es extremadamente peligroso que estén formulados por “expertos” alejados de las aulas o sin experiencia en ellas, pues su aplicabilidad no está siempre comprobada
Por este motivo, es muy difícil hablar del método y sería mejor hablar de métodos, de experiencias. Huyamos del método por antonomasia, la única verdad, que tan dañinos resultados ha ocasionado en la enseñanza.
Las orientaciones metodológicas, además, han de adaptarse a las circunstancias cambiantes de cada grupo, pues no en todos los grupos funciona igual la motivación ni todos tienen los mismos conocimientos previos o el mismo ambiente sociocultural, etc.

Métodos y formación del profesorado

En la formación y evaluación del profesorado se puede incluir su metodología como una de las destrezas que demuestran cuál es la calidad de su trabajo y su eficacia docente.
En relación con este asunto puede ser muy necesario huir de una enseñanza catecísmica, en la que se exponen verdades absolutas incontrovertibles sin aportar ni fundamentación teórica ni ejemplos prácticos .
Una de las tentaciones de la formación del profesorado puede ser la adscripción a escuelas y tendencias, a modas, cuyo análisis histórico nos debería dar una visión más crítica y relativizadora del valor de verdad.
Las modas y tendencias están favorecidas por grupos de poder que pretenden imponer sus criterios, vender sus libros y lograr adeptos para desbancar al establishment. Esto fue lo que sucedió con la irrupción del estructuralismo tardío y mal digerido, que despreciaba todo lo que llamaba, de forma no muy rigurosa, gramática tradicional. En la actualidad es curioso que los métodos estructuralistas se inserten también dentro de esa categoría un tanto imprecisa y propagandísticamente despectiva de tradicional, término que cuenta en este contexto con una connotación netamente negativa.
Es por este motivo por el que es recomendable que cuando llegue una moda didáctica debe ser analizada críticamente, con fundamentación teórica y práctica. Tampoco hay que rechazar cualquier innovación a priori ni adaptarla inmediatamente con el papanatismo del neófito.
Por otro lado, se puede ser un profesor “tradicional” (en el sentido que se daba a este término en los 70) y ser muy buen o muy mal docente. Muchas de las grandes figuras de la filología española han enseñado con métodos retóricos, estilísticos y gramaticales que algunos tildarían de tradicionales y no por ello dejaron de imprimir una huella excelente en sus alumnos. También se puede ser un profesor inspirado en esa forma de enseñar y ser rutinario, mediocre, con escasa formación y nula capacidad para transmitir ni conocimientos ni intereses a sus alumnos. Citemos sólo dos ejemplos: Samuel Gili Gaya , catedrático de instituto, autor de una muy útil sintaxis del español, anticipó con muchos años de adelanto, la importancia de las unidades supraoracionales en el estudio de la lengua. Con varias décadas de adelanto este autor consideraba imposible analizar sintácticamente dentro de la oración las unidades que determinaban el valor de los párrafos, enlazaban oraciones dentro de un párrafo, etc. Igualmente, Manuel Seco, también catedrático de instituto, ha sido el introductor en España del estudio de los niveles de la lengua y los registros del habla. Y ya hablaba de ellos en una obra muy difundida . En la actualidad las unidades supraoracionales y los niveles del lenguaje son dos nociones consideradas muy innovadoras y actuales, pero en su día no fueron excesivamente apreciadas por los métodos de enseñanza imperantes.
Lo mismo se puede decir de profesores de otras corrientes (estructuralistas, comunicativistas, etc.). Pueden ser malos pese a que crean estar a la última. Y pueden ser buenos, pertenezcan o no a una determinada adscripción.
En consonancia con estas reflexiones, conviene subrayar, pues, que la calidad de un profesor no ha de medirse por su inclusión en una corriente determinada. La adhesión metodológica no determina la calidad de un docente; sólo indica que una secta, tribu o banda lo identificará como “de los suyos” o perteneciente a los de la banda equivocada.
Ya hemos hecho referencia antes a los y horrores didácticos de algunas aplicaciones de la lingüística. Al igual que asimilaron mal el estructuralismo, hay quien hoy ha asimilado mal la pragmática y la gramática del texto. Situándose, o creyéndose situar en estas corrientes “novedosas”, hay quien considera que no se debe estudiar en la enseñanza del español como lengua nativa o segunda el análisis sintáctico ni las categorías gramaticales, como las conjunciones o las preposiciones, mientras considera imprescindible llevar a la enseñanza secundaria y el bachillerato los marcadores discursivos . La gramática de la oración es obvio que forma parte de la gramática del texto. No es posible, pues, hacer una descripción de la gramática textual de una lengua sin estudiar el componente oracional como una parte de los textos. Quienes son partidarios de estudiar los textos sin estudiar las oraciones que los componen, aparte de defender algo absurdo, ponen de manifiesto una peligrosa ignorancia sobre la estructura de la lengua.

Hay que enseñar a hacer cosas, a desarrollar capacidades, pero es preciso ser humilde y reconocer que la enseñanza de la lengua es antigua y que el dominio de la comunicación no es algo nuevo.

Para nuestro propósito podemos citar lo que dice Vigner sobre los modelos de relación entre la lengua oral y la escrita sobre la enseñanza de la lengua. Para este autor hay tres concepciones:

1) la tradicional, que entiende la lengua escrita como modelo normativo, con un enfoque prescriptivo, de gramática oracional, que toma la lengua como un todo unitario, sin atender ni los registros ni las variedades funcionales y dialectales de la lengua.
2) una visión basada en algunas interpretaciones del estructuralismo, que atribuye una prelación absoluta al plano oral y que relega la normatividad prefiriendo la pura descripción de la lengua tal como se usa en las situaciones comunicativas cotidianas.
3) otra visión, que incorporaba las gramáticas del texto y del discurso y la pragmática, según la cual el plano oral y el escrito son dos códigos distintos de la misma lengua.
Esta división constituye una muestra de la simplificación con la que habitualmente operan las doctrinas que han predominado en la teoría didáctica de la lengua, que tienen en cuenta sólo muy parcialmente todos los aspectos teórico-prácticos implicados en la relación lingüística-enseñanza. Porque hace una caricatura de los supuestos métodos: no todo lo presuntamente tradicional responde a esa visión deformada.

Es común la caricatura, la ridiculización y la deformación grotesca para crear un arquetipo de “profesor tradicional”, que, si lo creemos, sería como una especie de docente necio, absurdo, rutinario e ineficiente que se dedicaba a una enseñanza totalmente demencial. No se explica entonces cómo muchos estudiantes de bachillerato y de las universidades de otras épocas podían escribir tan bien, aparte del hecho real de que antes de la generalización de la enseñanza era esencialmente la burguesía –y sobre todo la burguesía ilustrada- la que llevaba a sus hijos a la escuela.

Hay que decir que en la enseñanza de la lengua materna han existido y existen errores metodológicos y también claros avances, pero quizá lo peor son los dogmas, que impiden un análisis reflexivo y crítico sobre nuestro trabajo. En todas las épocas se ha enseñado bien y mal la lengua española, con rutina o con dinamismo,

Por tanto, cuando nos den un “modelo” absolutamente ideal de enseñanza debemos someterlo al análisis crítico y sobre todo si nos dicen que algo debemos suprimirlo o excluirlo deben decirnos por qué, justificarlo muy razonadamente.

Las dicotomías de las corrientes metodológicas

En otro orden de cosas, una de las formas de definir las orientaciones metodológicas en la enseñanza de las lenguas es a base de dicotomías excluyentes. Muchas de estas distinciones, que pueden considerarse una caricatura del curso de Lingüística General de Saussure, son en realidad falsas dicotomías que han definido la identidad de tendencias o colectivos que a veces funcionan como tribus:
Gramática vs. comunicación
Gramática vs. pragmática
Gramática vs. lingüística del texto
Una enseñanza basada en competencias o capacidades frente a una enseñanza basada en contenidos o en conocimientos.
Todas estas distinciones son muy discutibles y sólo han servido, como decíamos antes, para definir las parcelas de poder e influencia de las escuelas que las definían. Vayamos por partes.
Existe hoy un acuerdo general sobre la necesidad de que la enseñanza de la lengua se oriente hacia el desarrollo de capacidades prácticas, aprender a utilizar la lengua como herramienta de comunicación y mejorar las destrezas de escribir, leer, hablar y entender. Pero no tiene sentido pensar que el estudio de la gramática es incompatible con las finalidades antes expuestas. Otra cosa muy distinta es que habrá que definir cómo debe estudiarse la gramática para que su práctica sea útil en una visión comunicativa y funcional de la lengua. Pero la gramática sin aplicarla a la comunicación sería sólo labor de filólogos, y ni siquiera. Y la comunicación sin gramática es sencillamente imposible, pues sin las formas, las estructuras y las relaciones que establecen las unidades de una lengua no es posible comunicar casi nada más allá de lo extraverbal o paralingüístico.
La oposición gramática-pragmática es también absurda. Como señala Victoria Escandell , los datos de la gramática y los de la pragmática son complementarios. Las formas y significados codificados se actualizan en los contextos. Por tanto, el abandonar la gramática (las estructuras estables) porque se considera que la pragmática es más moderna y responde más a la realidad del habla y de la actuación es sencillamente un solemne disparate.
Algo parecido se puede decir de la oposición entre gramática de la oración vs. gramática del texto. Ya hemos hablado antes de la cuestión.
La última es una división también falaz. La didáctica de la lengua es sobre todo una enseñanza basada en conocimientos de tipo práctico, que se asientan sobre conocimientos teóricos, que han de ser menores, aplicables, etcétera…
Justamente, desde un punto de vista teórico sobre la metodología, en lugar de los errores conceptuales fácilmente observables en las definiciones binarias y maniqueas de ciertas “escuelas”, habría que introducir una distinción didácticamente más relevante, una dicotomía real: teoricismo vs. enfoque práctico. Durante los años de la influencia tardía y no siempre reflexiva del estructuralismo se reforzó un estudio teoricista y nominalista de la lengua en detrimento de la práctica. Este error didáctico venía de lejos, porque explicaciones gramaticales desligadas del uso y del contexto, que estudiaban la lengua nativa como si fuera una lengua muerta, había habido siempre, aunque los profesores podían conceder más importancia a la corrección y a enseñar a leer y escribir. Con los enfoques más innovadores vemos en algunos libros de texto actuales de secundaria y bachillerato excursos teóricos sobre las aportaciones más “innovadoras” de la lingüística.
Como ejemplos extremos de esto que acabamos de decir vemos los citados libros de texto de 1º de BUP Carmen Pleyán (Teide) y de Alarcos (Santillana), en los que la actividad propuesta para el aula era un puro teoricismo, un pequeño resumen de lo que posteriormente se estudiaría en una facultad de filología; no existe para estos textos la enseñanza práctica de la lengua: no hay ni un solo ejercicio lingüístico dedicado a poner en práctica el idioma, ni de léxico, ni de ortografía, ni de redacción. Los ejemplos de estas corrientes teoricistas se podrían multiplicar. Leemos en libros de texto de la antigua EGB de Santillana (Lenguaje, 1984) una clasificación de las palabras, según su acento, en oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas e hiperproparoxítonas. De la misma forma, en métodos presuntamente modernos de enseñanza de español a extranjeros vemos que se introduce el concepto de “acto de habla”

Otros aspectos metodológicos

La motivación y el entorno del alumno.
Es evidente que uno de los elementos que puede favorecer el éxito en el aula es lograr motivar al alumno, para lo cual es importante acercarse a su realidad. Pero el conocimiento de su mundo cultural y referencial no quiere decir que nos quedemos únicamente allí o que circunscribamos toda la enseñanza al entorno del estudiante. El entorno ha de ser un punto de partida, pero no un punto de llegada. Si un estudiante procede de un ambiente sociocultural limitado, lo que le va a favorecer es que la escuela le presente realidades nuevas, desconocidas, es lo que le va a enriquecer. Algo parecido se puede decir del componente lúdico. Es importante que la enseñanza sea amena, pero se puede producir un abuso del juego en la escuela (de ahí que exista el riesgo de una enseñanza infantilizante para adolescente, procedente de aplicar esquemas de primaria a la enseñanza media, lo cual puede no ser adecuado metodológicamente.

Deducción e inducción.
El conocimiento lingüístico puede ser inductivo o deductivo. En ocasiones, a partir de ejemplos se pueden generalizar reglas o tendencias de la lengua. Pero no siempre tiene por qué ser así. Habrá que ver cuándo es más rentable una orientación metodológica u otra. Por ejemplo, en la generalización de reglas gramaticales aplicadas al uso pueden funcionar ambos acercamientos.

PROPUESTA DE DEBATE:
¿EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA, DEL LÉXICO O DE LA GRAMÁTICA HA DE SER IMPLÍCITO O EXPLÍCITO?

Proceso-resultado.
¿Qué es más importante? Pues las dos cosas (no hay buen resultado sin un buen proceso); y si el resultado del aprendizaje no es positivo hay que replantearse la validez del método elegido. Por ejemplo, en la escritura. En todos los métodos para enseñar a escribir se trabajan los pasos, con más o menos sistematismo.

En general conviene huir de dogmas, máxime si no están contrastados, pues no han prestado buenos servicios a la didáctica del día a día en el aula.

Metodología recomendable ¿Qué método seguir?

Ya hemos dicho que no hay ningún método perfecto; lo importante es dar con los procedimientos adecuados para lograr cumplir de forma efectiva los fines que nos proponemos.

Una metodología que tenga en cuenta la experiencia del pasado y sea eficaz debe aproximarse a las siguientes características:

- Ecléctica. Si bien desde un punto de vista científico no siempre es posible el eclecticismo, en la enseñanza es provechoso sacar partido de los aspectos positivos del normativismo, de los estructuralismos y del funcionalismo comunicativista, rehuyendo todos aquellos aspectos que claramente no han funcionado.
- No dogmática. Los dogmas han causado un daño enorme, sobre todo cuando son consignas irreflexivas. Recordemos el dogma, que no se podía discutir a finales de los 70, de que los niños no podían aprender a leer antes de los seis años. Hoy ha sido abandonado, pero muchos maestros que lograban el progreso de sus alumnos eran reprendidos y desanimados.
- Empírica (contrastada con la realidad). Estamos ante un aspecto fundamental: si un método funciona, entonces vale. Lo que sucede es que no todos los recursos metodológicos funcionan igual con cualquier tipo de alumno ni en cualquier circunstancia.
- Flexible. La programación ha de adaptarse a los alumnos, no a la inversa. Un método no puede ser una consigna que hay que cumplir a rajatabla; el método debe ser evaluado permanentemente.
- Adaptada a las circunstancias variables de los estudiantes:
edad, conocimientos previos, origen sociocultural, etc. Esta es la consideración más importante. Hemos de tener en cuenta siempre qué factores crean dificultades de aprendizaje y qué hechos lo favorecen. Y esas circunstancias pueden ser variables. Los ejemplos sobre esta cuestión se podrían multiplicar ad infinitum:
- los conocimientos previos no son siempre los mismos; los intereses a efectos de motivación, tampoco; no vamos a tener que dar por sabido las mismas cosas cuando hablemos a un grupo de origen sociocultural alto que bajo, etc.

El método, pues, no ha de ser dogmático ni la programación un plan quinquenal soviético, pero eso no quiere decir no se puede practicar la lengua al tún-tún, a boleo, sin ton ni son: a ver escribe sobre la primavera… a ver qué se te ocurre. Al contrario, debemos organizar y programar nuestras enseñanzas y diseñar un plan coherente, progresivo y sistemático de aprendizaje de la lectura, la escritura, la expresión oral, etc,. pero eso sí, adaptándolo continuamente a la realidad.

Los métodos de enseñanza de la lengua han de considerar el saber desde un punto de vista holístico e interdisciplinar (considerando muchos aspectos muy diversos: cognitivos, sociológicos, etc.) pero en lo esencial la enseñanza de la lengua es un método lingüístico, basado en que el conocimiento del lenguaje es el eje esencial sobre el que descansa nuestra actividad.

Cómo gestionar la clase

Teniendo en cuenta que en la clase hemos de responder con flexibilidad a las variaciones que se produzcan, hemos de tener en cuenta qué debe hacer el profesor y qué debe hacer el alumno en clase.

Las clases han de ser variadas, huyendo de la rutina, el mecanicismo y de otros defectos.

En muchas ocasiones el profesor tiene que explicar (aclarar conceptos, enfatizar lo más importante y enseñar cómo se hacen las actividades que forman el ejercicio lingüístico). Un monólogo excesivamente largo no es didácticamente adecuado en secundaria o en bachillerato. Pero la caricatura de “las lecciones magistrales” es muy peligrosa, porque uno de los elementos clave de un buen profesor es que explique bien, para que los alumnos reciban una buena orientación, entiendan correctamente conceptos que muchas veces son erróneos o confusos en los textos y en la tradición educativa. Además, un profesor de lengua ha de esmerarse en ser un buen orador y no sólo buen comunicador, porque una de sus funciones es la de ser un modelo de lengua.
Dentro de esta labor de explicación hay que resaltar la necesidad de definir las palabras, especialmente las palabras clave del vocabulario básico y los conceptos con los que el estudiante debe operar. Las definiciones han de ser siempre rigurosas, a la par que lo más sencillas que se pueda. Ejemplos de esta cuestión los veremos en el tema del léxico.
La definición debe ir acompañada normalmente de una buena ejemplificación, aunque esta última no siempre ha de sustituir a la primera. La importancia de poner ejemplos es esencial. Que los ejemplos sean hechos lingüísticos significativos y no ejemplos rebuscados y absurdos. Y es que no todos los conocimientos lingüísticos son igual de importantes. Si encontramos pocos ejemplos de un fenómeno lingüístico, es que a lo mejor no es muy importante o no resulta relevante.
¿Simplificar? Es una tentación de la didáctica. Las explicaciones han de ser sencillas y claras, inteligibles y aplicables. Pero nunca se deben introducir errores en la definición o explicación de ningún concepto, es una práctica pedagógica nefasta. El error es siempre didácticamente un elemento pernicioso y perturbador.
En clase, además de fuera de ella, se deben desarrollar ejercicios lingüísticos. El ejercicio lingüístico es uno de los ejes de la actividad de la clase de lengua en el aula. Y ese ejercicio se desarrollará en ocasiones de forma individual y en otras, en grupos. Dependiendo de muchos factores.
Es fundamental propiciar el diálogo, el debate oral y la participación de los alumnos, siempre planificado de forma sistemática y organizando ejercicios lingüísticos muy bien pensados, aunque no se debe coartar la espontaneidad ni mucho menos aquellas manifestaciones de interés que tengan los estudiantes.
Existe en la actualidad una tendencia excesiva a fomentar en las aulas el trabajo en parejas, los grupos de trabajo y el trabajo en equipo. Este método de trabajar tiene sus ventajas y sus inconvenientes.

PROPUESTA DE DEBATE: VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL TRABAJO EN GRUPOS Y PAREJAS EN EL AULA.

Y en todo caso, debe ser siempre dirigido y supervisado por el profesor. El profesor debe dirigir la clase. No es un mediador de informaciones, porque la esencia de su trabajo es el conocimiento, no la información.

PROPUESTA DE DEBATE: DIFERENCIA ENTRE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO.

Metodología y perfil del profesor

Es muy perjudicial y muy peligrosa para la docencia la figura del profesor con escasa formación científica y teórica, pero lleno de doctrinas, máximas y eslóganes.

Es fundamental tener las ideas muy claras y transmitirlas con orden y de forma inteligible. El profesor debe expresarse de forma ordenada, con la mayor claridad y sencillez. Pero sin perder el rigor.

Ya hemos apuntado la idea de que había profesores “tradicionales” magníficos, mediocres y posiblemente algunos que dejaran mucho que desear. Igualmente, había profesores formados en el estructuralismo que eran brillantes, rigurosos y claros, otros confusos, algunos dogmáticos y demasiado simples. Respecto de los que se dicen comunicativistas o se sitúan en esa corriente también se podría decir lo mismo.

Perfil del profesor

Los profesores que pertenecen a una escuela o a una corriente a veces clasifican a todos los que no son de su misma línea a partir de una dicotomía excluyente de carácter binario. De forma que si un docente no es x, tiene forzosamente que ser y, cuando lo más probable es que muchos profesores no sean a priori ni x ni y. Este autoanálisis sobre la identidad, casi una duda existencial, responde con frecuencia a las falsas dicotomías, más preocupadas por la creación de grupos o tendencias. Igual que Antonio Machado se preguntaba ¿Soy clásico o romántico?, nos hemos encontrado en nuestra vida profesional con cuestiones del tipo “¿Tú qué eres? ¿Tradicional o moderno?, ¿Estructuralista o generativista?, ¿Comunicativista o gramaticalista?, ¿Educador o enseñante?, ¿Transmisor o constructivista?

Sin embargo, en general estas preguntas aportan poco al autoanálisis que un profesor debe hacer o a criterios más efectivos para la evaluación de su trabajo, como vemos en el párrafo siguiente.

Qué es más importante para ser un buen profesor de lengua:

Lo que define a un buen profesor no es su adscripción a una corriente, sino su calidad. Calidad que cabría definir a partir de los siguientes parámetros:

- Su calidad idiomática.
- Su dominio de los conceptos teóricos.
- Su claridad expositiva.
- Su formación sólida (nivel cultural y científico alto)
- Su capacidad para transmitir entusiasmo e interés
- Su no fosilización
- Su preocupación de que sus alumnos aprendan.
- Su capacidad de adaptarse al auditorio al que se dirige (es un comunicador)

Lo más importante en la formación de un profesor es que transmita con rigor el conocimiento preciso, que enseñe a hacer cosas y que sea claro, que se le entienda. Y que transmita el interés y el entusiasmo por la lengua.

El papel del profesor en la clase de lengua

El profesor tiene como función esencial el dirigir y orientar el aprendizaje de sus alumnos. En ocasiones su labor ha de ser la de explicar los conceptos esenciales. Otras veces habrá de poner a sus alumnos a realizar ejercicios lingüísticos, que deberá dirigir, evaluar y controlar. El profesor ha de estar activo en clase y procurar que los alumnos también lo estén, ha de fomentar su participación y hacer que desarrollen sus actividades, dado que la enseñanza de la lengua tiene que ser eminentemente práctica. El profesor tiene que corregir individual y colectivamente (según los casos) los distintos ejercicios que los alumnos hagan, bien en casa, bien en clase.
Por otro lado, el profesor debe ser modelo de lengua. Esta es una idea que se ha defendido desde Américo Castro hasta Fernando Lázaro Carreter y que no podemos dejar de considerar como una de las cualidades esenciales. Cuando hable delante de sus alumnos es preciso que no tenga muletillas, anacolutos, solecismos e incorrecciones. Un profesor que hable un español lleno de incorrecciones o sin fluidez es un modelo desastroso para sus alumnos.
Por otro lado, es evidente que enseñando se aprende; cuando un profesor tiene que explicitar las reglas de la gramática y razonar con el lenguaje, sin duda aprende. Una de las cualidades básicas de un profesor es que sepa dar respuesta a las preguntas de sus alumnos y que sepa razonar.
Para ello el profesor tiene que ser un especialista en lengua, aunque su quehacer no sea convertir a sus alumnos en lingüistas, sino en hablantes preparados.
Finalmente, el profesor ha de ser motivador, suscitar el interés y provocar en sus alumnos el gusto por la lectura, la curiosidad por el lenguaje y la valoración de todo lo relacionado con el área verbal en sus alumnos. Es obvio que esta tarea no es nada sencilla en muchos contextos educativos. Pero una de las labores del profesor es detectar la comunicación en el aula para usar todos sus recursos verbales, extraverbales y de cualquier tipo para llevar a los estudiantes a su terreno.

Propuesta de debate:
Qué actividades puede llevar a cabo un profesor para motivar a sus alumnos.
Cómo responder a situaciones variables


Tipos de clase respecto del papel del profesor y formas y estilos de aprendizaje del alumno:

Cuando hablábamos de metodologías nos referíamos a dicotomías excluyentes. También se han formulado respecto de la forma de llevar o gestionar una clase. Con cierta ironía se ha hablado de “lección magistral” para referirse al monólogo. Evidentemente, una clase de instituto no debería ser una conferencia de una hora (salvo algún caso muy excepcional) porque no tenemos ocasión de pulsar si los alumnos están entendiendo, no se pueden llevar a cabo ejercicios lingüísticos. Sin embargo, es muy importante en la enseñanza que haya buenas explicaciones, que los conceptos se transmitan de manera clara e inteligible y que el profesor explique bien. Ya hemos dicho que el profesor de lengua tiene que ser buen comunicador y buen orador. Además, una parte de la clase ha de ser una explicación, obviamente combinada con actividades variadas para evitar la rutina y la monotonía, que provocan un lógico rechazo y hastío en el auditorio.
El papel del profesor no puede ser el mero mediador entre una información y los alumnos, porque la información no es sinónimo de conocimiento. No es igual que la transmisión del conocimiento la lleve a cabo un buen profesor que uno malo, porque un buen profesor ha de transmitir orden, claridad y unos buenos hábitos intelectuales.
Son estos últimos lo que va a permanecer a lo largo del tiempo. En la línea de la dialéctica machadiana del “todo pasa y todo queda” Albert Einstein definía la educación como “aquello que quedaba después de que olvidamos lo que aprendimos en la escuela”. Si se ha enseñado a razonar con el lenguaje, a analizar bien los textos, a realizar ejercicios que ayudan a usar la lengua como herramienta, la forma de evaluar si hemos logrado el éxito en nuestra labor, es que ese hábito quede, permanezca en el alumno.
Por eso no tiene mucho sentido que discutamos si es el alumno el que construye el conocimiento o el profesor el que lo transmite. El conocimiento no se adquiere por ciencia infusa. Es el profesor el que a través de una práctica lingüística, práctica que tiene que ir acompañada de la explicación, ha de lograr que el alumno aprenda. Y aprenda no una mecánica o una rutina o unos datos teóricos que no va a aplicar, sino unos hábitos intelectuales que le permitan usar mejor su lengua de forma más reflexiva y consciente.
Para ello, el profesor puede recurrir a la forma de organizar la clase que entienda más oportuna según las circunstancias. Se insiste en la actualidad mucho en el trabajo en grupo, por parejas. Es un recurso metodológico que se ha de emplear con prudencia, pues presenta sus ventajas y sus inconvenientes.
El alumno tendrá que atender la explicación del profesor, realizar los ejercicios lingüísticos individual o colectivamente.
Es evidente que tras cualquier aprendizaje (a nadar, a hablar un idioma extranjero, a conducir, a hablar en público, a cocinar) el objetivo final es que el estudiante sepa realizar cualquiera de esas actividades de forma autónoma. Si un alumno ha aprendido bien lengua española, podrá utilizar una herramienta que ya emplea bien en los usos coloquiales en otros contextos y con más riqueza. Por eso, establecer una dicotomía entre las enseñanzas centradas en el alumno y las no centradas en el alumno o decir que unos métodos favorecen el aprender a aprender y otros métodos no lo hacen carece totalmente de sentido.

SEGUNDA PARTE
5. Relación entre ciencia lingüística y la didáctica de la lengua

Ya hemos apuntado que la didáctica de la lengua es una disciplina y una práctica docente que se fundamenta en la lingüística. Pero, evidentemente, son dos áreas distintas por muchas relaciones que guarden entre sí.
La ciencia del lenguaje, en sus distintos paradigmas teóricos, trata de describir, explicar o sistematizar cómo y por qué el lenguaje humano funciona, existe, se estructura o se construye de una determinada manera.
La didáctica de la lengua pretende enseñar una lengua materna o extranjera. Ya hemos visto que con diversos enfoques, pero que pueden ser reducidos a un denominador común: mejorar el uso de la lengua y desarrollar las capacidades comunicativas.
La pregunta –no siempre de fácil solución- es qué aspectos de la lingüística interesan a la didáctica de la lengua y cuáles no interesan. Y sobre todo cómo se produce la aplicación de los conocimientos de la lingüística tanto a la fundamentación teórica de la didáctica de la lengua cuanto a su desarrollo práctico.
Esta última cuestión, la aplicación de la ciencia del lenguaje a la enseñanza, o, como se ha llamado en la tradición francesa, la “transposition didactique” es una reflexión que tiene que hacerse el profesor continuamente.
La lingüística pretende conocer científicamente cómo funciona una lengua. La didáctica cómo enseñarla. Son disciplinas que tienen fines distintos. No obstante, la enseñanza puede valerse de las aportaciones que le dé la ciencia del lenguaje.

Cómo aplicar los conocimientos de la lingüística a la enseñanza de la lengua materna:

- Adaptando los conocimientos lingüísticos que son útiles para aprender una lengua.
- Seleccionando los aspectos más relevantes en función de las necesidades de nuestros alumnos.
- Es tan importante determinar los aspectos de la lingüística que se han de enseñar en la escuela como los que se deben excluir.
- Lo que más nos interesa es la lingüística aplicada, aunque no exclusivamente.

Pero nos interesa ante todo formular una serie de distinciones previas para situar el campo de la relación entre lingüística y didáctica de la lengua. El profesor de lengua ha de tener las ideas muy claras sobre ciertas cuestiones teóricas.

- Teorías, modelos y datos. La importancia de los hechos de lengua .
- Texto y oración .
- Lengua/norma/habla .
- Competencia lingüística – competencia comunicativa .
- Sintaxis, semántica y pragmática.

Las teorías lingüísticas han de ser completas, es decir, deben referirse a todos los aspectos de la lengua. Si no son así, no son suficientes para explicar todos los hechos de lengua. El riesgo de algunas dicotomías teóricas ha sido el de excluir de la teoría hechos lingüísticos relevantes.
Cuando hablemos de la norma ya nos extenderemos más, pero del aserto de que La ciencia del lenguaje tiene que decir cómo es la lengua, no cómo debe ser se deriva un error, porque la lengua como mecanismo cognitivo y como realidad en el uso es un sistema de reglas. Y, por tanto, aprender esas reglas es muy importante (el hablante nativo ya las adquiere en sus estructuras básicas).

Al hablad de didáctica de la lengua en ocasiones se distingue el uso del lenguaje (sin mención plural a los usos), del conocimiento y reflexión sobre la lengua. Es una división peligrosamente artificial, porque uso y reflexión son las dos caras de la misma moneda. Saber sobre la lengua y saber utilizarla son dos aspectos complementarios, no excluyentes.

Al respecto es preciso tener claro que

• Toda lengua es un instrumento de comunicación y de conocimiento.
• Todos los niveles y elementos de una lengua están interrelacionados. De este último hecho no siempre se extraen las conclusiones adecuadas. Para el aprendizaje práctico y comunicativo de la lengua lo más común es poner en juego simultáneamente más de un nivel de estudio de la lengua.

Hay que aprender el uso, pero también el CÓDIGO. El significado codificado es muy importante.

Y, por supuesto, lo importante de la didáctica de la lengua es el resultado: que nuestros alumnos hablen y escriban mejor, que entiendan lo que leen, etc…

El ejercicio lingüístico es el elemento clave que marca la relación entre la lingüística y la didáctica de la lengua.


LINGÜÍSTICA Y DISCIPLINAS CONEXAS:

1. Gramática:

No es tanto didáctica de la gramática, sino la gramática como instrumento.

• La gramática hay que relacionarla con el plano semántico, con el significado.
• La gramática es útil para la corrección lingüística: la oración gramatical, restricciones selectivas.
• La gramática es útil para la comprensión lectora.
• La gramática es esencial para la expresión escrita, para la redacción.
• La gramática de la oración tiene mecanismos muy similares a la gramática del texto; es más, es una parte de la gramática del texto.

Algunos ejemplos:

- Significado global de un sintagma, de una oración compleja (aportación de las conjunciones) es esencial para la comprensión lectora
- Concordancia, orden de palabras, restricciones selectivas, etc.
- Formas de expresar significaciones en las estructuras oracionales de una lengua y en los paradigmas verbales, etc.
- La formación de oraciones y la expresión escrita y oral.
- Transformación de oraciones.
- La conmutación
- La oratoria tiene una de sus bases en la “dispositio”.
- Veremos más aplicaciones en el tema de las unidades lingcas.

2. Aplicaciones de la fonética y la fonología.
Para qué sirven la fonética descriptiva y la fonología teórica. ¿Qué debe estudiar un hablante nativo? ¿Con qué fin?

- Ortología.
- Ortografía.
- Entonación. El signo enunciativo.

3. Semántica

léxica
- Al estudio sistemático del vocabulario.
- Al uso de los diccionarios.
- al aprendizaje del significado de las palabras.

oracional
- Para el significado de las oraciones
pragmática
- Para el significado en contextos determinados


4. Aplicaciones de la lingüística textual.
Estudio de la tipología textual.
Hay que considerar siempre las variedades producidas por la tipología textual cuando

Analicemos conectores y marcadores
Cuando hablemos de técnica del resumen
Cuando hagamos comentarios de textos

Coherencia, cohesión
Marcadores textuales, conectores y tipos de discurso.
Marcas textuales (que sirven para reconocer y conectores

5. Pragmática
Entender los significados contextualizadamente
Adecuación de los mensajes a la situación
Estrategias para lograr el éxito en la comunicación
Análisis de intenciones comunicativas

6. Semiótica y teoría de la comunicación
Para entender los mensajes dirigidos a las masas, especialmente los publicitarios.

7, Sociolingüística
Entender la variación lingüística y el valor de los registros

8. Aplicaciones de la psicolingüística.
Para el profesor (estudio de los procesos cognitivos)

9, Funcionalismo comunicativo:
Funciones externas del lenguaje
Funciones comunicativas y exponentes funcionales


10. Aplicaciones de la retórica y de la estilística
Lingüística y retórica. La retórica es esencial para la comunicación

El uso retórico; no es lo mismo un fenómeno del lenguaje que un fenómeno retórico.

Ejemplos:

Paronimia y paronomasia.
Comparación y símil
Polisemia y equívoco

La metáfora.

La metáfora como una de las causas del cambio semántico.

La metáfora como recurso expresivo.
Es más pesado que una vaca en brazos
La metáfora como falacia cuando se la interpreta en su sentido literal.
(Ningún hombre es ilegal)


Conceptos fundamentales de la lingüística para su aplicación a la didáctica

- Morris: sintaxis, semántica y pragmática.
- Chomsky: lengua como saber inconsciente; papel del lingüista, hacer consciente ese saber inconsciente.
- Quine: objeto y concepto.
- Katz: principio de efabilidad.
- Lyons: falacia etimológica.
- Bréal. Ley de repartición del significado.
- Strawson. Significado e intención comunicativa.
- Chomsky. Capacidad de generar un número infinito de oraciones a partir de un número finito de reglas

Ejemplos de aplicación de la ciencia del lenguaje a la didáctica:

El diccionario de términos lingüísticos que todo profesor necesita también tiene que tenerlo activado. Es preciso definir estos términos, ejemplificarlos y proponer una aplicación didáctica:

Podemos proponer algunos ejemplos:

- Diferencias entre campo léxico y campo semántico.
- Diferencias entre campo léxico y familia léxica.

- Relevancia de la distinción entre cronología y perspectiva para explicar los valores del sistema verbal español.
- ¿Significan siempre “acción” los verbos? ¿Qué otros significados pueden tener?



La metalengua

El problema de la metalengua en la enseñanza del español como lengua nativa ya lo hemos mencionado en apartados anteriores. La metalengua es un instrumento; no es un fin en sí misma. El estudiante tendrá que aprenderla para operar con los conceptos y hacer diferenciaciones claras, para usar la lengua como herramienta de comunicación y conocimiento.

Mediante la unificación de la metalengua se trata de utilizar un código común para que los hablantes de una lengua puedan usar de forma reflexiva y consciente aquellas nociones que se relacionan con el uso del idioma.

La metalengua ha de ser, pues, un saber instrumental y no el objeto de estudio para hablantes que no van a ser filólogos ni especialistas.

Saber lo que es un sustantivo y un adjetivo.- lo verdaderamente importante es entender lo que significa un sustantivo en combinación con un adjetivo y saber usarlos, saber redactar una construcción en la que aparezcan estas dos categorías gramaticales.


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TUSÓN VALLS, A. (1993): “Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la lengua”, en C. Lomas y A. Osoro (comps.): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona: Paidós, pp. 55-68.

VILA, I. (1993): “Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua desde la psicolingüística”, en C. Lomas y A. Osoro (comps.): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona: Paidós, pp. 31-54.

WIDDOWSON, H.G. (1998): “Aspectos de la enseñanza del lenguaje”, en A. Mendoza Fillola (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Barcelona: SEDLL/ICE/Horsori, pp. 1-22.

Algunas revistas relacionadas con el área de Didáctica de la Lengua
Comunicación, lenguaje y educación
Cuadernos de pedagogía
Didáctica (Lengua y Literatura)
Discourse & Society. An internacional journal for the studies of discourse and communication.(Sage publications)
Infancia y aprendizaje
Études de Linguistique Appliquée (Didier Érudition)
Langages (Ed. Larousse)
Lenguaje y textos (Sociedad española de didáctica de la lengua y la literatura, SEDLL)
Pratiques (Universidad de Metz, Francia)
Signos. Teoría y práctica de la educación (Centro de Apoyo al Profesorado de Gijón)
Text. An internacional journal for the study of discourse (Ed. Mouton de Gruyter)
Textos de didáctica de la lengua y la literatura (Ed. Graó)

Posibles trabajos de investigación:

- Estudiar el enfoque metodológico y la fundamentación científica de algún libro de texto.
- Estudiar la relación entre la ciencia del lenguaje y la didáctica de la lengua en la bibliografía general o en algún capítulo.

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